7 indicazioni didattiche che provengono dalle neuroscienze per una didattica della lettura Brain Friendly
Che cosa ci dice la ricerca neuroscientifica sulla lettura? Sette indicazioni per progettare una didattica della lettura Brain Friendly nella scuola primaria.
IMPARARE CON IL CERVELLO
9/1/20268 min read
Dalla ricerca sul cervello che legge alla progettazione di attività per accompagnare i bambini nella costruzione della lettura.
Imparare a leggere non significa semplicemente imparare a riconoscere delle lettere.
Quando un bambino di prima primaria comincia ad affrontare la lingua scritta, deve progressivamente costruire una rete di connessioni tra segni scritti, suoni, parole, significati, attenzione ed esperienza linguistica.
È proprio questa una delle prospettive più interessanti che emerge da una review neuroscientifica pubblicata nel 2023 sulla corteccia occipito-temporale ventrale sinistra, una regione cerebrale tradizionalmente associata alla cosiddetta Visual Word Form Area, o VWFA.
Gli autori, Agnieszka Dębska e colleghi, mostrano come la concezione di questa regione come semplice “area visiva delle parole” sia oggi troppo limitata. La ricerca degli ultimi decenni indica infatti il suo coinvolgimento in processi che riguardano informazioni ortografiche, fonologiche e semantiche, oltre a processi multimodali e alle connessioni con reti linguistiche e attentive.
La review sottolinea quindi la natura integrativa di questa regione, che sembra contribuire a mettere in relazione informazioni linguistiche di livello superiore con forme simboliche che veicolano significato. Gli stessi autori precisano, tuttavia, che il suo funzionamento non è ancora completamente compreso.
Dalla ricerca alla didattica
La ricerca neuroscientifica non ci consegna una ricetta per insegnare a leggere.
Può però aiutarci a porre una domanda importante:
Se il bambino che impara a leggere deve costruire progressivamente queste connessioni, come possiamo progettare esperienze didattiche che ne favoriscano la costruzione?
Da questa domanda possiamo ricavare sette indicazioni didattiche.
Non sono sette “regole dettate dal cervello”. Sono sette linee di progettazione didattica coerenti con ciò che la ricerca ci permette di comprendere sui processi coinvolti nella lettura.
1. Collegare il segno scritto al suono
Una delle prime relazioni che il bambino deve costruire è quella tra ortografia e fonologia.
La review considera numerose evidenze relative al rapporto tra rappresentazioni ortografiche e fonologiche e discute l'ipotesi secondo cui la loro ripetuta co-attivazione durante l'apprendimento contribuisca alla costruzione delle rappresentazioni orto-fonologiche.
Cosa significa per l'insegnante?
Quando presentiamo una nuova lettera, non è necessario trattarla come una semplice forma grafica da memorizzare.
Possiamo collegare fin dall'inizio:
segno → suono → parola
Un'attività possibile: il detective del suono
Presentiamo la lettera M.
Il bambino:
osserva la M;
ascolta il suono /m/;
produce il suono;
ascolta alcune parole;
riconosce quelle che iniziano con /m/;
cerca la M scritta nelle parole.
Per esempio:
MELA – MARE – PANE – MAMMA
Domande:
«Quali parole iniziano con lo stesso suono?»
«Dove troviamo la M?»
In questo modo la lettera non viene appresa come un'immagine isolata, ma viene inserita all'interno di una rete di relazioni.
In classe possiamo osservare
Se il bambino:
riconosce il suono senza vedere la lettera;
riconosce la lettera senza aiuto;
collega spontaneamente grafema e fonema;
trasferisce la relazione a parole nuove.
2. Coltivare la consapevolezza fonologica
Per imparare a leggere il bambino deve anche sviluppare la capacità di prestare attenzione alla struttura sonora della lingua.
La review prende in considerazione studi nei quali la regione occipito-temporale sinistra è stata studiata in relazione a compiti fonologici e richiama risultati relativi alla consapevolezza dei fonemi e alle competenze di lettura nei bambini.
Cosa significa per l'insegnante?
La riflessione sui suoni può accompagnare l'apprendimento della lettura e non essere confinata a una fase preliminare.
Un'attività possibile: ascolta e confronta
L'insegnante propone:
MELA – MARE – PANE
e chiede:
«Quali parole cominciano con lo stesso suono?»
Successivamente si può lavorare su:
rime;
suono iniziale;
suono finale;
confronto tra parole;
segmentazione;
fusione dei suoni;
manipolazione dei suoni.
L'attività può diventare progressivamente più complessa.
Il bambino passa così dal semplice ascolto alla capacità di riflettere intenzionalmente sulla struttura sonora delle parole.
In classe possiamo osservare
Se il bambino:
riconosce somiglianze sonore;
individua il suono iniziale;
distingue suoni simili;
riesce progressivamente a segmentare e fondere.
3. Utilizzare più modalità
La lettura non è un processo esclusivamente visivo.
La review evidenzia il carattere multimodale della regione occipito-temporale sinistra e considera evidenze relative alla sua partecipazione a processi che non dipendono esclusivamente dalla visione, oltre alle interazioni tra informazione scritta e parlata.
Cosa significa per l'insegnante?
Lo stesso elemento linguistico può essere incontrato attraverso più modalità coordinate.
Un'attività possibile: costruisci la lettera
Presentiamo una nuova lettera.
Il bambino può:
👁️ vederla
👂 ascoltarne il suono
🗣️ pronunciarlo
✋ tracciarla nell'aria
👐 costruirla con materiali
✍️ scriverla
🔎 cercarla dentro parole
La multimodalità non deve essere intesa come semplice ricerca di varietà.
L'obiettivo è offrire più occasioni per costruire e consolidare relazioni tra rappresentazioni diverse dello stesso elemento linguistico.
In classe possiamo osservare
Quali modalità aiutano maggiormente il bambino a:
riconoscere;
ricordare;
riprodurre;
collegare;
utilizzare autonomamente ciò che ha appreso.
4. Collegare la parola al significato
Leggere non significa soltanto trasformare segni grafici in suoni.
Il fine della lettura è anche accedere al linguaggio e al significato.
La review considera il rapporto tra rappresentazioni ortografiche, fonologiche e semantiche e riporta evidenze che sostengono una concezione integrata dei processi coinvolti.
Cosa significa per l'insegnante?
Il significato può accompagnare la lettura fin dalle prime esperienze.
Un'attività possibile: la parola racconta
Presentiamo:
MARE
Il bambino legge la parola.
Poi possiamo chiedere:
«Che cosa ti fa venire in mente?»
«Che cosa possiamo trovare al mare?»
«Che rumore fa il mare?»
«Chi è stato al mare?»
La parola può essere collegata a:
immagini;
esperienze;
racconti;
oggetti;
frasi.
Il percorso diventa:
segno → suono → parola → significato → esperienza → parola
La parola scritta smette così di essere un semplice oggetto da decodificare.
Diventa linguaggio.
In classe possiamo osservare
Se il bambino:
riconosce la parola;
sa collegarla a un significato;
la utilizza in una frase;
la riconosce successivamente in contesti diversi.
5. Costruire familiarità e automatizzazione
Con l'esperienza, il bambino diventa progressivamente più efficiente nel riconoscere gli stimoli scritti già incontrati.
La review discute proprio gli effetti della familiarità e le differenze nell'elaborazione di stimoli conosciuti rispetto a stimoli nuovi o meno familiari.
Cosa significa per l'insegnante?
La ripetizione può essere utilizzata per costruire familiarità, senza trasformarsi necessariamente in esercizio meccanico.
Un'attività possibile: le parole amiche
Scegliamo alcune parole:
MAMMA – MARE – MANO – MELA
Durante la settimana le incontriamo in modi diversi.
Lunedì: riconosci la parola.
Martedì: abbina parola e immagine.
Mercoledì: trova la parola nella frase.
Giovedì: riconoscila tra altre parole.
Venerdì: leggila in un breve testo.
La parola ritorna.
Ma ogni volta cambia il contesto e cambia il compito.
In questo modo la ripetizione diventa un'occasione per costruire familiarità e rendere progressivamente più efficiente il riconoscimento.
In classe possiamo osservare
Se il bambino:
riconosce più rapidamente parole già incontrate;
necessita di meno mediazione;
trasferisce il riconoscimento a nuovi contesti;
mantiene la capacità di comprendere ciò che legge.
6. Muoversi dal piccolo al grande e dal grande al piccolo
La lettura richiede di mettere in relazione unità di diversa grandezza.
La review discute il rapporto tra rappresentazioni sublessicali, come lettere e combinazioni di lettere, e rappresentazioni lessicali più ampie, mostrando la complessità dei livelli coinvolti nel riconoscimento delle parole.
Cosa significa per l'insegnante?
Non è necessario pensare alla lettura come a una scala nella quale, una volta raggiunto un livello, quello precedente viene completamente abbandonato.
Possiamo muoverci continuamente:
dal piccolo al grande
e
dal grande al piccolo.
Un'attività possibile: costruisci e scomponi
Partiamo da:
M + A → MA
Poi:
MA + M + M + A → MAMMA
Poi:
LA + MAMMA
E arriviamo a:
LA MAMMA AMA.
Poi invertiamo il percorso.
«Trova MAMMA nella frase.»
«Trova MA dentro MAMMA.»
«Quale suono rappresenta M?»
Il bambino scopre che le unità della scrittura possono essere costruite, scomposte, ricombinate e inserite in strutture linguistiche più ampie.
In classe possiamo osservare
Se il bambino riesce a:
costruire parole a partire da unità più piccole;
riconoscere unità già conosciute dentro parole nuove;
passare dalla parola alla frase;
ritornare dalla frase alla parola e alle sue componenti.
7. Rendere l'attenzione attiva
La lettura richiede attenzione e selezione.
La review sottolinea le connessioni della regione occipito-temporale con reti linguistiche e attentive e discute un possibile ruolo nell'orientamento dell'attenzione verso stimoli rilevanti per la lettura.
Cosa significa per l'insegnante?
Non basta chiedere al bambino:
«Guarda la parola.»
È molto più interessante chiedergli di cercare, confrontare, discriminare e scegliere.
Un'attività possibile: trova l'intruso
Presentiamo:
MELA
MARE
MOTO
PANE
Domanda:
«Quale parola è diversa dalle altre?»
Oppure:
«Trova tutte le parole che iniziano con /m/.»
Oppure:
«Dove si trova la parola MELA?»
Il bambino deve orientare intenzionalmente l'attenzione verso l'informazione rilevante.
In classe possiamo osservare
Se il bambino:
mantiene l'attenzione sul compito;
individua l'informazione richiesta;
discrimina stimoli simili;
modifica la propria risposta quando scopre un errore;
riesce progressivamente a lavorare con maggiore autonomia.
Le sette indicazioni in una sola mappa
Possiamo quindi sintetizzare il percorso:
Dalla ricerca alla didattica
Tipologia di attività
Ortografia ↔ fonologia
Collegare segno e suono
Grafema-fonema
Elaborazione fonologica
Riflettere sui suoni
Giochi fonologici
Integrazione multimodale
Utilizzare più modalità
Esperienze multimodali
Informazione semantica
Collegare parola e significato
Parola-significato
Familiarità
Riproporre in contesti diversi
Parole amiche
Diversi livelli di rappresentazione
Passare dal piccolo al grande e viceversa
Costruzione/scomposizione
Reti attentive
Rendere attiva la ricerca
Ricerca e discriminazione
Non sette attività separate, ma una rete
La cosa più importante, però, è non trasformare queste sette indicazioni in sette esercizi isolati.
Nella lettura reale, le diverse componenti interagiscono.
Prendiamo una semplice frase:
LA MAMMA AMA LA MELA.
Il bambino può contemporaneamente:
riconoscere i grafemi;
collegarli ai suoni;
ascoltare e pronunciare le parole;
riconoscere parole già incontrate;
cercare una parola specifica;
costruire e analizzare le parole;
comprendere il significato della frase.
La lettura diventa quindi un processo nel quale segno, suono, parola, significato e attenzione si incontrano e si sostengono reciprocamente.
Ed è proprio la natura integrativa della corteccia occipito-temporale ventrale sinistra a essere uno degli aspetti centrali della review: gli autori sottolineano che il suo ruolo va oltre la semplice elaborazione della forma visiva delle parole e che la regione è inserita in una rete connessa ai sistemi linguistici e attentivi.
E che cosa significa “Brain Friendly”?
Una didattica della lettura Brain Friendly non significa cercare di “insegnare secondo il cervello” applicando direttamente una scoperta neuroscientifica alla classe.
Significa, più semplicemente e più rigorosamente, progettare le esperienze di apprendimento tenendo conto di ciò che sappiamo sui processi cognitivi coinvolti nell'apprendimento della lettura.
Significa quindi chiedersi:
Quali connessioni deve costruire il bambino?
Quali esperienze possono aiutarlo a costruirle?
Come posso rendere l'apprendimento progressivo, significativo e attivo?
Come posso osservare ciò che il bambino sta costruendo?
Questa prospettiva porta a spostare l'attenzione dalla semplice trasmissione di contenuti alla progettazione delle condizioni che favoriscono l'apprendimento.
Dalla neuroscienza alla didattica: il percorso di Liberamente Imparo
È proprio in questo spazio tra ricerca scientifica e progettazione didattica che si colloca il lavoro di Liberamente Imparo.
Le sette linee individuate in questo articolo non sono presentate come “prove neuroscientifiche” dell'efficacia di un metodo.
Sono piuttosto una chiave di lettura scientifica attraverso la quale interrogare le scelte didattiche: quali processi cognitivi intendiamo attivare? Quali connessioni vogliamo favorire? Quali esperienze proponiamo al bambino per costruirle?
La domanda centrale diventa allora:
Non soltanto “come insegniamo a leggere?”, ma “quali connessioni aiutiamo il bambino a costruire mentre impara a leggere?”
È una differenza importante.
Perché significa progettare la didattica non intorno al simbolo da memorizzare, ma intorno alle relazioni da costruire:
SEGNO ↔ SUONO ↔ PAROLA ↔ SIGNIFICATO ↔ ATTENZIONE ↔ ESPERIENZA
Questa è la prospettiva che possiamo chiamare Brain Friendly: una didattica che non pretende di imitare il cervello, ma che prova a rispettare e accompagnare i processi attraverso i quali il bambino costruisce il proprio apprendimento.
Una cautela necessaria
È importante distinguere ciò che la ricerca dimostra da ciò che noi possiamo ragionevolmente tradurre in una proposta didattica.
La review di Dębska e colleghi è una rassegna della letteratura neuroscientifica sulla corteccia occipito-temporale ventrale sinistra e sul suo ruolo nei processi legati alla lettura. Non è uno studio sperimentale che confronta sette strategie didattiche e non dimostra che le attività presentate in questo articolo siano, singolarmente, più efficaci di altre.
Le sette indicazioni proposte qui sono quindi una interpretazione didattica delle evidenze scientifiche, da tenere distinta dai risultati sperimentali originali.
È proprio questa distinzione a permettere un dialogo serio tra neuroscienze e didattica.
La neuroscienza può aiutarci a comprendere i processi.
La didattica deve trasformare questa conoscenza in esperienze di apprendimento.
E la ricerca educativa deve poi verificare quanto quelle esperienze siano efficaci.
Per approfondire
Dębska, A., Wójcik, M., Chyl, K., Dzięgiel-Fivet, G., & Jednoróg, K. (2023).
Beyond the Visual Word Form Area – a cognitive characterization of the left ventral occipitotemporal cortex.
Frontiers in Human Neuroscience, 17, 1199366.
DOI: 10.3389/fnhum.2023.1199366.
L'articolo è pubblicato in open access.
Per chi insegna
Se dovessimo portare via da questo articolo una sola idea, potrebbe essere questa:
Imparare a leggere non significa imparare una serie di simboli. Significa costruire una rete di connessioni.
E una buona didattica della lettura può aiutare il bambino a costruire quella rete un'esperienza alla volta.